Learning Tutor



Prototyping a work plan model, Learning Tutor:

un plan de travail dynamique pour la classe virtuelle

par Jean-Luc Gurtner et Paul Perrault

Résumé: Cet article décrit le fonctionnement d'un outil permettant la réalisation d'un plan de travail issu de la collaboration entre l'enseignant et l'étudiant. Cet outil, basé sur la pédagogie de la réussite est indiqué pour l'utilisation en classe virtuelle, permettant de suppléer la perte d'indices non-verbaux qui caractérise cette dernière.


Introduction

Sur bien des points, les technologies de l'information et de la communication ouvrent des possibilités nouvelles aussi bien à l'enseignement traditionnel qu'à l'enseignement à distance. Jadis fortement dissociées, ces deux formes d'enseignement sont en train de se rapprocher.

Synchrone dans l'enseignement présentiel, la communication était jusqu'ici strictement asynchrone dans l'enseignement à distance ou l'étude libre, par exemple. A l'heure actuelle, il est par contre possible de combiner les deux grâce aux technologies de l'information et de la communication.

De plus en plus, l'étudiant de cours traditionnel peut entrer en contact avec son professeur directement en cours mais aussi a posteriori par le biais de la messagerie électronique; pour les exercices à faire et pour leur correction, il sera volontiers renvoyé sur le Web ou à un CD-ROM. Il y trouvera également souvent des parties entières de contenus d'enseignement, sous la forme de documents hypemédias.

A l'inverse, l'étudiant d'un programme d'enseignement virtuel peut compléter l'échange asynchrone avec son enseignant ou ses camarades par des contacts directs avec eux sans même se rendre sur place, grâce à la visioconférence et au partage d'application. Fini le temps où étudier à distance signifiait entrer seul dans le contenu d'un manuel de cours et attendre patiemment le retour des exercices enfin corrigés par le tuteur. Les manuels font place à des cours électronique, les opérations à effectuer sont explicitées par une aide en ligne et les incompréhensions qui subsistent peuvent se régler souvent en quelques minutes par le biais du courrier électronique. Une telle configuration prend le nom de classes virtuelles (Hiltz, 1986).


Besoins spéciaux de l'apprenant en classe virtuelle

Les classes virtuelles ne libèrent pas seulement l'étudiant de la contrainte spatiale, de se rendre en un lieu donné pour y suivre tel enseignement, elles lui offrent également l'occasion de s'affranchir des contraintes de temps et d'étudier la matière à son rythme, aux heures et aux jours de son choix. Cette liberté accrue présente cependant trois dangers potentiels qui, s'ils ne sont pas maîtrisés, compliquent

singulièrement la tâche de l'apprenant comme celle de son tuteur.

En premier lieu, l'expérience montre clairement que le niveau de priorité d'une activité diminue à mesure que la prochaine échéance s'éloigne (Bandura et Schunk, 1981). Il devient ainsi particulièrement difficile pour l'apprenant de réserver suffisamment de champ dans son emploi du temps personnel pour étudier une discipline lorsqu'il peut le faire à l'heure de son choix (Gurtner, et al. 1998).

En second lieu, l'étudiant ne dispose pas dans une classe virtuelle des mêmes indices qu'il trouve dans un enseignement présentiel pour juger de l'importance relative de tels ou tels concepts, notions ou explications.

Privé des nombreux signes visuels ou sonores que fournit le professeur par son comportement, ses gestes, sa voix etc.., l'étudiant de classe virtuelle peine généralement à adapter son effort à l'importance réelle d'un élément de la matière enseignée; la longueur d'exposition d'une idée dans un texte, par exemple, est ainsi sans relation avec son importance réelle pour la compréhension (Shirey & Reynolds, 1988).

Enfin, le contrôle régulier des progrès est rendu plus complexe que dans une classe régulière. Tant qu'il ne reçoit pas d'indications de la part de son élève, le tuteur ne peut savoir dans quelle mesure son travail avance, quels sont les problèmes que celui-ci rencontre. Pour l'étudiant également, l'absence d'un contact régulier avec le professeur rend plus délicate l'évaluation des progrès effectués et les efforts à consentir encore avant d'avoir atteint un degré de maîtrise de la matière compatible avec les exigences de son enseignant.


La pédagogie de maîtrise au service du tutorat en classe virtuelle.

La pédagogie de maîtrise est souvent présentée comme une réponse à la double marche à l'aveugle à laquelle conduisaient la pédagogie traditionnelle d'une part et la pédagogie nouvelle de l'autre, aveuglement de l'élève quant aux objectifs poursuivis par l'enseignant dans le premier cas, aveuglement du maître dans le second quant à la manière de raccrocher entre eux les fragments de connaissances ainsi acquis "à la cueillette" par l'étudiant dans les formes d'enseignement basés sur les seuls besoins et intérêts de l'élève (Bloom, 1979).

Un énoncé clair des objectifs à maîtriser facilite en effet grandement le parcours de la matière pour l'étudiant d'autant plus si celui-ci s'opère à une certaine distance de l'enseignant. Si l'enseignant précise en plus, l'importance qu'il attribue à la maîtrise de telle ou telle unité, par l'indication du niveau taxonomique des comportements de maîtrise (Bloom, 1975) ou par la spécification d'une indication du temps de travail conseillé pour parvenir à cette maîtrise, l'aide ainsi apportée devrait être de nature à répondre au second des besoins relevés ci-dessus, le besoin d'aide à l'appréciation du temps requis par les apprentissages à réaliser et de l'importance relative des différents éléments à connaître.

La pédagogie de maîtrise invite également à fournir à l'étudiant des indications utilisables pour connaître sa propre progression dans les apprentissages. Par des tests réguliers, taillés sur mesure pour couvrir les objectifs visés, l'enseignant permet à l'étudiant d'être renseigné très précisément sur sa progression, et se donne les moyens de suivre lui-même les progrès individuels mais aussi de repérer rapidement toute difficulté majeure rencontrée par ses étudiants dans tel ou tel secteur de la matière. Reprise dans la classe virtuelle, cette caractéristique devrait permettre de remédier à la difficulté particulièrement aigue en classe virtuelle de situer régulièrement le niveau des apprentissages effectués (cf 3ème besoin ci-dessus); la mise à disposition de tels tests, sous la forme de quiz, par exemple, devrait permettre à l'étudiant de situer à tout instant le niveau de ses apprentissages à l'aune des attentes de l'enseignant et au tuteur de suivre la progression des étudiants, même si ceux-ci ne sont plus obligés de rendre certains travaux à date fixe, comme dans les cours traditionnels ou les programmes classiques d'enseignement à distance.

Mais le handicap majeur des classes virtuelles pour un étudiant pourrait bien être le poids qu'elle donne aux capacités d'organisation personnelle (besoin no 1 ci-dessus). Ce problème est bien connu de toutes les pédagogies qui offrent une large place au travail individuel de l'élève (Freinet; plan Dalton, etc...). La réponse consiste généralement à établir ou à faire établir par l'apprenant lui-même un plan de travail mettant en regard les différentes activités à accomplir avec des plages horaires disponibles. Un tel instrument se prêterait particulièrement à la classe virtuelle, officialisant ainsi les moments de travail alloués aux apprentissages.


Pour un tutorat sous forme électronique?

La pédagogie, et en particulier la pédagogie de la maîtrise, offre ainsi des outils susceptibles de combler les principaux besoins qu'introduit l'absence de relation directe et continue avec l'enseignant et les camarades d'étude dans une classe virtuelle. A l'heure actuelle cependant, ces outils ne sont pas électroniques alors que le reste de l'enseignement en classe virtuelle l'est. Le modèle développé dans cet article constitue une tentative allant dans ce sens.

Mais la réalisation électronique de ces outils présente d'autres avantages; elle les rend du même coup dynamiques et interactifs et permet de les connecter les uns aux autres. Créé par l'enseignant, le fil rouge sert alors de base à la création du plan de travail de l'étudiant mais aussi à l'élaboration d'éléments d'auto-évaluation des apprentissages sous-forme de quizzes ou (Questionnaires à Choix Multiples). La comparaison du plan de travail et des performances de l'étudiant aux quiz ou QCM permet au tuteur de suivre à distance, de manière non intrusive, la progression de chacun de ses étudiants. Au besoin, le plan de travail pourra alors être renégocié suffisamment rapidement pour que le retard accumulé ne rende pas mission impossible l'appropriation des connaissances dans les délais impartis ou ne vienne pas submerger l'organisation personnelle de l'étudiant.


Modèle dynamique

L'organisation des divers éléments cités plus haut, (fil rouge produit par l'enseignant, plan de travail réalisé par l'apprenant, QCM préparés par le maître et remplis par l'apprenant) dans un programme informatique utilisable en environnement internet, donne naissance à un outil attentif aux besoins spécifiques de la gestion de la classe virtuelle en créant une zone d'échange entre les divers constituants de la situation d'apprentissage.

Cette zone d'échange permet à l'apprenant de se situer dans les objectifs visés par le cours, de prendre contact avec l'enseignant pour bénéficier d'un support aux notions véhiculées et de s'exercer sur des tests construits sur les objectifs du cours.

Pour l'enseignant, la possibilité de voir les résultats des étudiants ainsi que le temps qu'ils consacrent à l'étude et à la poursuite des divers objectifs, peut fournir les indices nécessaires à des interventions plus précises ainsi qu'à des ajustements sur l'encadrement à donner aux étudiants d'une part et à la matière à l'étude d'autre part.

Ces diverses opérations nous semblent bien servir la classe virtuelle dans lesquelles les indices de compréhension que fournit la présence des participants dans les situations traditionnelles de classes n'est plus disponible.

Le modèle décrit ici utilise trois outils distincts qui se partagent l'information dans deux situations types, le rôle de l'enseignant et celui de l'apprenant:

  • le fil rouge,
  • le plan de travail,
  • le questionnaire à choix multiples (QCM)

À ces trois outils, il faut ajouter encore la présence du courrier électronique, permettant de façon informelle des échanges entre les divers participants et l'enseignant. On ne saurait trop minimiser l'importance de cet outil. Demandant un minimum d'installation cet outil de communication asynchrone, plus rapide que le courrier traditionnel, et moins gourmand en ressources que les outils synchrones, peut jouer un rôle important dans une situation d'apprentissage, permettant des rapports prévilégiés entre enseignant et apprenant, ainsi que des lieux de leçons individuelles et d'échanges de questions sur des points précis de la matière à l'étude.

Les forums sont un autre prolongement non négligeable du courrier électronique, réunissant les commentaires des divers participants dans une zone d'échange publique.

En situations de classes virtuelles on peut aussi concevoir l'utilisation d'équipements de visio-conférence assurant la création de liens d'échange entre les participants.


Fil rouge

Le fil rouge est directement issu de la pédagogie par objectifs et est le résultat de l'organisation hiérarchique des objectifs et sous-objectifs.

La construction du fil rouge est une opération réalisée par l'enseignant suite au découpage par objectifs de la matière et est complétée par l'attribution d'un temps d'étude nécessaire à la poursuite de cet objectif. Les temps ainsi attribués par l'enseignant, relèvent d'une projection, d'une estimation faite par l'enseignant dont la précision est tributaire de l'expérience du contexte et de la matière.

Cette opération est la première tâche que demande la mise en place de l'outil. De la bonne réalisation de ce fil rouge dépendent à la fois la création du plan de travail par l'apprenant et le développement des QCM qui suivront.

Pour l'apprenant, le fil rouge est le seul guide disponible pouvant lui fournir des indices sur la réalisation de son plan de travail.

Le fil rouge comprend d'une part la description des objectifs du cours et d'autre part, le temps requis pour l'atteinte de leur maîtrise, selon l'expertise du maître. Cette dernière variable n'est pas négligeable et nous croyons que le degré d'expertise du maître ainsi que le niveau de familiarité avec le contenu à l'étude qu'il possède, sont garants de la justesse des estimations des plages horaires qu'il propose.

Selon les principes de la pédagogie par objectifs donc, le cours sera au préalable divisé en autant de blocs, s'apparentant aux chapitres d'un livre. Pour chacun des objectifs devra être mise en place une formulation, un résumé descriptif et une estimation du temps nécessaire à l'acquisition des la matière.

L'illustration suivante donne un aperçu du fil rouge produit pour un cours.

Dans notre modèle, le maître peut aussi ajouter un calendrier de ses disponibilités pouvant ici être réalisées en forum, en présentiels pour toute une classe ou encore en rencontre individuelle ou en petit groupe avec précision du nombre de place disponibles.


Inscription de l'étudiant

Le plan de travail, destiné à l'apprenant, fait écho au fil rouge de l'enseignant en permettant des entrées de temps hebdomadaires sur les divers objectifs. Suite à la consultation du fil rouge que propose l'enseignant, l'apprenant construit son plan de travail selon son propre horaire de disponibilités. Les indications de temps requis pour le parcours des divers objectifs lui servent de guide dans l'élaboration d'un agenda de travail pour l'ensemble du cours. Ce plan de travail pourra, par la suite, être ajusté selon les temps réels consacrés à l'étude permettant à l'enseignant de corriger éventuellement les estimations faites au préalable.

La réalisation du plan de travail par l'apprenant constitue en quelque sorte le premier contact que prend l'apprenant avec la matière à l'étude et une première tentative d'appropriation liée au temps qu'il décide de lui accorder et par le fait même la création du calendrier qui en découle.

Cette opération se réalise en deux temps selon que l'étudiant en est à sa première entrée dans le système ou qu'il met à jour son plan de travail.

L'étudiant doit d'abord s'inscrire au cours et remplir ainsi une fiche d'identité qui lui accordera le droit d'accès ultérieur à son dossier, par l'établissement d'un mot de passe personnel. Outre la saisie du nom et de l'adresse électronique (utile pour la correspondance avec l'enseignant et ses pairs) une entrée associée à la visibilité que l'étudiant souhaite accorder en terme de disponibilité à l'aide aux autres membres du groupe est aussi proposée. Cette disponibilité répond à deux critères, une avance sur la matière à l'étude et le choix de visibilité. Lorsque les deux critères sont rencontrés, l'étudiant verra son nom ajouté dans une liste des ressources disponibles et pourra être contacté par l'un de ses pairs.

Les entrées réalisées au moment de l'inscription sont figées et ne seront pas modifiables ultérieurement, fournissant ainsi un point de repère révélant d'une part les représentations que se faisait l'étudiant au moment de l'inscription et d'autre part, offrant à l'enseignant un élément de rétroaction sur l'écart entre le temps réel accordé et le temps prévu au moment de l'inscription.

Pour chacune des semaines du cours, l'étudiant doit entrer les valeurs correspondant au temps qu'il pense pouvoir accorder à l'étude et par le fait même à l'atteinte de l'objectif. Les valeurs entrées sont des estimations basées sur les valeurs fournies par le maître et devront par la suite être ajustées selon les difficultés rencontrées tant sur le plan de son agenda personnel que du rapport à la matière.

Dans l'illustration précédente, la lettre S correspond aux semaines, Tp au temps prévu et O à l'objectif atteint. La valeur figurant sur cette ligne est le résultat d'un calcul automatique de la somme des temps hebdomadaires entrés par l'étudiant en fonction du temps soumis par le maître pour l'atteinte de chaque objectif.

L'étudiant peut maintenant quitter le système. Il pourra y revenir ultérieurement, avec son mot de passe, pour vérifier l'atteinte d'un objectif spécifique ou pour mettre à jour son plan de travail.


Plan de travail

La mise à jour du plan de travail répond au besoin d'ajuster les valeurs premières entrées au moment de l'inscription, projections du temps que l'on pense pouvoir accorder à la poursuite d'un objectif, avec le temps réellement consacré à la poursuite de cet objectif. Bien que les valeurs entrées dans le temps prévu ne soient pas modifiables, comme avancé précédemment, une ligne supplémentaire s'ajoute ici au tableau de saisie, qui permet l'entrée du temps réel (Tr). D'un éventuel écart entre les deux temps il sera possible pour le maître de conclure à la justesse des prévisions qu'il avait données lors de la création du fil rouge.

Parce que l'atteinte de l'objectif est évaluée dans le module évaluation, suite à la passation du QCM correspondant à l'objectif en cours, dans le plan de travail peut se créer un écart entre la projection du plan d'étude et l'atteinte véritable de l'objectif. La modification ultérieure des paramètres que sont les temps réels consacrés permet d'ajuster le tableau pour qu'il reflète la réalité. Un ajustement automatique de ces valeurs basé sur la date de passation du test est à l'étude qui permettrait d'éviter cette tâche supplémentaire à l'étudiant. (voir dans la discussion)


Évaluation par le QCM

Le questionnaire à choix multiples (QCM) est d'abord réalisé par l'enseignant, pour chaque objectif affiché. C'est surtout un outil d'autoévaluation qui est ici proposé à l'apprenant, lui servant de guide dans le parcours de la matière et lui permettant l'évaluation de son degré de maîtrise atteint dans l'étude. Réalisé autour des divers objectifs il permet de mieux cerner les acquis et de guider éventuellement les interventions de l'enseignant ou du tuteur.

L'évaluation se fait par le biais des QCM ou quizz produits par le maître. Bien que ne constituant pas un instrument de mesure absolu des connaissances acquises, nous jugeons l'outil suffisamment efficace, dans le contexte d'un apprentissage en ligne, pour permettre à l'étudiant de se faire une idée des ses propres acquisitions et du niveau de maîtrise qu'il a atteint sur l'objectif poursuivi. De plus, de par les questions posées, cet outil devient un aide à la lecture et à l'étude de notes de cours en fournissant les indicateurs textuels dont peut manquer une classe virtuelle où la découverte de la matière se fait souvent en l'absence de l'enseignant.

Dans le contexte d'une autoévaluation, les apports apportés constituent un feed-back, à l'étudiant d'une part mais aussi à l'enseignant, le renseignant sur la difficulté de la matière.

En ajustant les mécanismes de saisie des informations, il est possible de rendre l'outil témoin d'essais successifs, répétables jusqu'à l'atteinte du niveau de maîtrise jugé suffisant.

Ainsi, chaque visite de l'étudiant est consignée dans son dossier personnel que peut consulter le maître. Les informations recueillies renseignent sur le nombre de tentatives nécessaires à l'étudiant pour l'atteinte de l'objectif (un taux de réussite satisfaisant) et la difficulté des différentes questions. Lorsqu'un test est passé avec succès, une modification est apporté au plan de travail, reconnaissant comme tel l'objectif en cours et permettant la visée de l'objectif suivant.


Références

Bandura, A., & Schunk, D.H. (1981). Cultivating competence,

self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-instruction. Journal of Personality and Social Psychology, 41, 586-598.

Gurtner, J.-L., Coen, P.F., Rueger, D. et Collaud, G. (1998). Un CD-RO l'université? une expérience en cours à l'université de Fribourg.

Biennale de l'Education et de la Formation, Paris: Efficience Multimédia, 2ème CD-ROM de l'éducation et de la formation.

Hiltz, S.R. (1986). The virtual classroom: using computer mediated communication for University. Journal of Communication, 36, 95-104.

Shirey, L.L., & Reynolds, R.E. (1988). Effect of interest on attention and learning. Journal of Educational Psychology, 80, 159-166.

Quang T.P., Gonin J.J. Réussir la conduite de projets informatiques, Eyrolles, 1993.


notes annexes

Les quelques points suivants sont des sujets de réflexion ou de discussion qui sont issus de la démarche.


Sur la confidentialité

Jusqu'où doit-on pousser le droit de regard de l'enseignant sur les évolutions de l'apprenant dans son travail d'acquisition de la maîtrise?

Deux grandes tendances s'affichent ici, selon que l'on juge les données transmises comme de l'ingérence dans la vie privée de l'apprenant ou d'occasion de pouvoir fournir au maître une rétroaction (feed-back) des efforts fournis. Nous avons convenu d'accorder à Learning Tutor le loisir de permettre les deux situations, offrant à l'étudiant des clés de réglage de permissions sur la visibilité des résultats obtenus. Mais nous croyons que dans une démarche d'apprentissage, l'apprenant soucieux de progresser verra en l'enseignant un complice et un aide à l'atteinte de ses objectifs plutôt qu'un juge chargé de livrer des sanctions. Dans ce lieu virtuel que devient ici la classe, la seule façon pour le maître de supporter la démarche d'un étudiant est de suivre la trace des activités réalisées.


Problèmes et choix liés au modèle

Réunis dans cette section quelques problèmes et choix qu'apportent cette solution d'organisation de l'environnement d'apprentissage.

Bien que l'utilisation d'un serveur réseau soit indispensable au fonctionnement d'un tel modèle, la dépendance au réseau peut occuper divers degrés d'importance selon l'utilisation qui en est faite. Toutes les opérations n'ont pas à être liées à l'utilisation du serveur et il est possible de déterminer deux situations distinctes opposant une utilisation maximale et minimale.

Dans la première des situations, toutes les opérations de création des données à afficher doivent être réalisées sur le serveur. Elle suppose l'emploi de CGI ou programmes simmilaires, résidant sur le serveur et utilisant des formulaires de modifications et de saisie des données remplis à l'aide d'un navigateur internet.

Dans cette situation, beaucoup de contrôle est accordé au serveur, et moins à l'utilisateur qui dépend de l'utilisation du navigateur internet et des formulaires produits. La modification de l'apparence des pages produites est beaucoup plus difficile.

Dans la situation minimale, seules les données liées au plan de travail et aux résultats aux tests doivent être traitées par le serveur, minimisant les besoins de programmes se trouvant sur le serveur et l'utilisation de navigateurs internet pour l'entrée des données. La production du fil rouge peut ainsi être réalisée en mode local par l'enseignant et déposés par la suite sur le serveur. L'avantage de la réalisation en mode local est une liberté accrue de réalisation pour l'enseignant qui n'a pas à être en ligne pour l'entrée des données ainsi qu'un plus grand confort à l'écran du fait de la possibilité d'utiliser l'interface graphique du système d'exploitation, pour le moment encore plus convivial que le navigateur internet assujetti à l'utilisation de formulaires de saisie, séquentiels et linéaires.


Ajustement automatique des valeurs

Un ajustement automatique des valeurs est envisageable, qui prenne en charge une partie importante de la saisie des temps consacrés au travail. Toutefois, tout ne peut être contrôlé et une partie non moins importante repose sur la participation et la bonne foi de l'étudiant.

Nous croyons d'ailleurs que cet outil ne sera utile et efficace que dans la mesure où il sera utilisé pour ce qu'il est: un aide à l'apprentissage. Il n'est pas prévu pour sanctionner et les valeurs qu'il pourrait alors rapporter ne seraient pas crédibles résultant d'acrobaties diverses réalisés par les étudiants pour paraître capables ou ne pas paraître incapables de procéder comme souhaité par le maître, à la hauteur des objectifs visés.

Dans le cas du rapport entre l'évaluation par le QCM et l'éventuel écart entre l'atteinte véritable de l'objectif et son atteinte prévue, il est possible de concevoir l'utilisation de la date de l'inscription comme valeur première sur laquelle seront calculés les temps en fonction de la date de passation du test. Le système pourrait alors aviser l'étudiant, dans le cas d'un retard important, qu'il devrait, selon le plan de travail produit, en être rendu à tel objectif. En corrigeant ses temps réels, l'étudiant pourrait régulariser le système et faire ainsi disparaître ces messages d'avertissements. Il est aussi possible de concevoir l'ajustement des temps nécessaires à l'atteinte de l'objectif. On en vient ainsi à un système à deux entrées, temps consacrés à l'étude et temps requis par l'objectif où les valeurs consacrées à l'objectif pourraient être différentes de celles entrées par le maître. Ce stratagème permettrait d'éviter une trop grande dérive des objectifs en fonction du temps.